CONTRA LA DIDÁCTICA |
|
Por Alejandro Miroli |
|
Esta
exposición puede verse como una actualización o puesta en acto de un
episodio de la tradición escéptica antigua[1].
Pero mas allá del interés histórico que tal episodio tenga,
arroja una mirada crítica sobre la empresa educativa, en particular al
sugerir que los pretendidos saberes acerca de las acciones de enseñar y
aprender parecen ser saberes acerca de nada, puesto que la investigación
escéptica llega al resultado que nada de esto parece existir.
Contra los Profesores
fue el nombre genérico que Sexto Empírico
aplicó a una serie de obras que desarrollaban el programa de la zetesis
escéptica[2],
y en línea con este uso podemos llamar Contra
la didáctica a la aplicación del programa pirrónico a la
indagación que el propio Sexto hace de la posibilidad del enseñar y el
aprender tal cual es desarrollado en HP III
252-273.
Comienza Sexto su exposición de la didáctica en el marco de una
indagación sobre el arte de vivir, así después de examinar y colapsar
si el arte de vivir se da en forma natural en los hombres en tanto son
hombres –HP III, 250-1- pasa a examinar
si tal arte de vivir se da por enseñanza e inmediatamente rechaza esa
idea porque “...ni el asunto que se enseña, ni
el maestro y el discípulo, ni la forma de aprendizaje...es real
<i.e. toda afirmación de su realidad o irrealidad cae bajo el
colapso>” -HP III, 252- .
Y ante tal colapso no solo se desmorona cualquier pretensión de
enseñar algo, sino que también la pretensión de desarrollar saberes
sobre la enseñanza / aprendizaje por cuanto no queda determinado de que
cosa estaremos hablando en estos supuestos saberes.
Sexto comienza colapsando la afirmación de existencia de enseñables
(HP III, 252-8) y argumenta así: o lo enseñable es
manifiesto y presente inmediatamente a toda conciencia o no lo es [3],
pero si es presente en forma manifiesta lo será a todos y en ese caso
no deberá ser enseñable. Por otro lado si no es manifiesto sería
oculto y en ese caso podría ser falso / no existente o verdadero
/ existente. Si lo enseñable
no manifiesto es falso / no existente no será nada pues lo falso
no tiene entidad y en ese caso nada no es enseñable,
por lo demás si se insistiera que lo no existente es enseñable,
esto sería algo, pues lo que se enseña tiene cierta realidad y existe
y en ese caso se caería en la contradicción de sostener que lo no
existente existe. Del otro lado, lo enseñable no manifiesto puede ser verdadero /
existente pero en este
caso no podrá ser enseñable porque se ha mostrado el colapso de todo
criterio de verdad[4],
lo que lleva a que cualquier cosa que se proponga como verdadera no
manifiesta sería indistinguible de su negación que sería falsa con lo
que la incapacidad de decidir sobre verdad o falsedad hará que no se
pueda enseñar nada verdadero no manifiesto sin caer en contradicción
–ya que en este caso tanto ello como su negación serían enseñables-.
Y si lo verdadero / existente no manifiesto fuera enseñable lo
sería como meramente existente o como existente bajo alguna determinación,
pero en el primer caso se caería en una petición de principio, porque
cualquier cosa enseñable debe partir de puntos de partida existentes no
enseñables, pero si fueran enseñables por el mero hecho de ser
existentes se caería en contradicción, y si fuera enseñable en tanto
lo existente tuviera alguna determinación esta también seria existente
y en ese caso su enseñanza sería una petición de principio.
El colapso de los enseñables lo lleva a exponer el colapso de la
afirmación de existencia de quién enseñe y quién aprenda (HP
III, 259-265). De las
cuatro alternativas de relación entre enseñante-aprendiz se rechazan
las que van de experto a experto (por ser redundante) y las que van de
inexperto a experto o a inexperto por ser contradictorias, y solo queda
como posible relación de enseñanza la que va de experto a inexperto.
Pero esta relación no se puede afirmar porque no se puede
afirmar que haya expertos o por ende se colapsará la afirmación de que
haya quien pueda enseñar. De haber experto, ese tendría que haber
llegado a serlo a partir de
aprehender un solo teorema o de aprender varios teoremas, pero la
primera situación aparece imposible porque ningún arte se podría
reducir a un solo teorema, ni tampoco se podría pasar de inexperto a
experto por un solo teorema. Ni
podría hacerse experto quien tuviera varios teoremas ya aprehendidos de
alguna manera[5],
y agregará uno más porque no conocerá una regla que le diga que
precisamente ese teorema agregado al conjunto de teoremas ya
aprehendidos es el que lo vaya a convertir de inexperto en experto,
(cfr. HP III, 262).
Por otro lado, si para ser experto se necesita aprehender muchos
teoremas: no los adquirirá todos juntos –lo que es imposible- sino
desagregados de a uno y en el tiempo, pero
de ese modo nunca podría llegar a ser experto, porque si el primero no
lo hace experto –como se expuso en el caso de un teorema-
el siguiente que se agregue tampoco lo hará y así sucesivamente
nunca uno mas lo hará experto en una sucesión continua que forma un sorites[6].
Por demás, la misma idea que un inexperto se torne experto
supone una contradicción pues el inexperto al serlo no podrá
aprehender ningún teorema porque no podrá reconocer el teorema
necesario para ser experto, y si lo pudiera reconocer sería a la vez
inexperto y experto lo que es contradictorio.
Por consiguiente la única relación que parecía sostenible como
candidata a ser la relación de enseñanza –la que va del
experto al inexperto- se manifiesta imposible porque entra en
colapso la afirmación de existencia del experto y por ello al no haber
ninguna relación que pueda instanciar la enseñanza, la afirmación de
ésta también entra en colapso.
La apretada exposición anterior –que ordena un poco la redundancia de
la versión de Sexto Empírico- introduce tres argumentos centrales que
ponen en colapso la afirmación de los términos de las relaciones de
enseñanza y aprendizaje: -I.
Que algo aparezca enseñable no distingue entre la verdad o la falsedad,
i..e. dado un conjunto de proposiciones C, podemos enseñar C
a un aprendiz, pero también podemos enseñar un conjunto no-C
que esté formado por la negación de cada proposición de C y en ese caso desde C podremos determinar la aprendibilidad de C
o y la no aprendibilidad de no-C, pero al mismo tiempo desde no-C
podremos hacer lo mismo, con lo cual la aprendibilidad no traza
diferencia, i-.e- se puede enseñar lo inexistente o literalmente se
puede enseñar nada. Y si a esto
le sumamos el colapso general de todos los dogmas, entonces cualquier
conjunto de proposiciones será indistinguible de su complemento y ambos
serán tan enseñables o tan poco enseñables sin distingo de su verdad
o falsedad. -II.
El conocimiento de algo exige que conozcamos reglas de reconocimiento de
ese algo, i.e. meta reglas que supongan una pre-comprensión que permita
comenzar un proceso de aprendizaje, pero tales reglas son
indeterminables ya que cualquier conjunto de teoremas dado, es
compatible con reglas contradictorias entre sí, y si alguien dice que
tiene una regla R que determina que el conjunto de teoremas C es el que
lo hará experto –aquella regla que pide en HP
III, 262- otro podría aducir una regla no-R que sea compatible
con C pero que agregue a éste la negación de los demás teoremas y
esta regla –contradictoria con R- lo hará igualmente experto, con lo
que se colapsa la apelación a meta reglas que pudieran determinar qué
es lo que nos hace expertos. -III.
El argumento del sorites señala que
los límites entre inexperto y experto son convencionales y dependen de
decisiones que no se pueden justificar de ninguna manera apelando a algún
supuesto conocimiento sobre el aprendizaje y la enseñanza ya que esto
nos precipita a situaciones que caen bajo los tropos de Agripa v.g. la
enseñabilidad del conocimiento necesario para trazar la diferencia
entre inexperto y experto supondría un regreso infinito a previas
distinciones entre preexpertos y preinexpertos y así sucesivamente, y
por consiguiente estas decisiones no justificables no configurarán
conocimiento y solo podrán trazar diferencias a partir de situaciones
de poder.
¿Cuál es el balance de la zétesis escéptica sobre la educación?
Si cualquier pretendida disciplina que intente determinar quién
es experto y quien no, se aplicará tanto a lo verdadero como a lo
falso, y no hará diferencia entre ello, si no podrá ofrecer ningún
conjunto de reglas que determinen un saber que sea enseñable o no pues
cada regla será indistinguible de su negación, y si las decisiones que
ofrezca esta pretendida disciplina sólo se podrán tomar como
ejercicios de poder, es claro que cualquier cosa que estas disciplinas
sean no serán conocimiento de ninguna forma, mas allá de meros
conjuntos de instrucciones a la manera de las artes que el propio escéptico
acepta como inevitable.
[1] Por tradición escéptica nos referimos en general a corrientes de pensamiento que surgen en el mundo clásico y que abarcan el pirronismo antiguo –Pirron de Elis (circa 365/0-275/0 a.n.e.), Timón de Fliunte (circa fin siglo IV-270 a.n.e.)-, los novo académicos –Arcesilao de Pitane (316/5-241 a.n.e.), Carneades de Cirene (219-119 a.n.e.), Clitomaco de Cartago (circa 187-109 a.n.e.) y Filón de Larisa (circa 150-100 a.n.e.)- y los neopirronicos o escépticos empíricos –Enesidemo de Cnosos (circa s.I a.n.e.), Agripa (circa 150-100 a.n.e.) y Sexto Empírico (circa 150-220 era común)-. [2]
Zetesis es el nombre de la investigación que efectuaron los
pirrónicos sobre diversas disciplinas dogmáticas, v.g. la retórica,
la lógica, etc. En cada caso
la labor del pirrónico era contraponer dogmas–afirmaciones
hechas y asumidas como verdaderas acerca de la naturaleza real de
las cosas o validas acerca de los valores morales o estéticos-
opuestos sostenidos efectivamente por los dogmáticos u ofrecidos
por el como alternativas a dichos dogmas hasta llegar al colapso
de cada dogma, i.e. constatar sobre la base de tales oposiciones que
no se presentaba ningún criterio ni posibilidad de decisión acerca
de la verdad / falsedad o validez / invalidez de un dogma o su
opuesto (cfr. Sexto Empírico,
Esbozos Pirrónicos, Editorial
Gredos, Madrid .1993, en adelante HP y el numero de libro y párrafo,
esp. HP I, 8,
12, 31, 98, 196). Si
bien la exposición que hace Sexto muchas veces tiene una forma
nihilista –del tipo no existe esto o lo otro-, no debemos
confundir a un escéptico con un nihilista pues el primero llega sin
proponérselo a colapsar los juicios de existencia o inexistencia de
algo, mientras que el nihilista se propone afirmar dogmáticamente
la inexistencia de algo. [3] Para el escéptico existe un orden manifiesto que se le aparece a una conciencia sin que esta lo busque y sin que esta pueda eludirlo, un orden que se muestra simplemente como algo que esta allí y no se va; entre tales criterios Sexto menciona las capacidades de sentir y pensar, el apremio de las pasiones, el legado de las leyes y costumbres y las instrucciones operativas de las artes (HP I, 23-4). [4]
El análisis escéptico muestra que
todo intento de proponer un criterio de verdad que permitiera
distinguir entre una proposición y su negación -y que de ese modo
permitiera superar el colapso de dicha proposición- también cae en
colapso. En particular
el colapso de los criterios lo produjeron los llamados tropos
de Agripa –los tropos de señalan que o hay
discrepancia perpetua de dogmas o hay regreso al infinito de un
dogma a otros que lo justifique y así sucesivamente o hay circulo
vicioso o hay petición de principio justificador no justificado o
hay dependencia de algo lo que hace que cualquier justificación
siempre sea condicionada (cfr. HP I, 164-177). [5] El escéptico rechaza la aprehensión de dogmas acerca de lo no manifiesto (cfr. HP I, 192 donde se señala que la no aprehensión es la no afirmación el no rechazo de afirmaciones sobre lo no manifiesto) pero por mor de argumento se puede aceptar que el supuesto experto tenga aprehensiones, aun y así se mostrará que no se presentan expertos y que se colapsa la afirmación de existencia del experto. [6] El argumento del sorites es conocido como el argumento del calvo: si a una persona le saco un pelo esto no la hará calva, y si le saco el siguiente esto no la hará calva, entonces procedo a sacarle cabellos y nunca llegará a ser calva. En general la aplicación de este argumento señala el carácter no mecánico de los criterios que se emplean para determinar situaciones que poseen una vaguedad no eliminable. |